ADIVINANZAS

1 Blanca por dentro, verde por fuera, si quieres que te lo diga, espera.	2 Tengo de rey la cabeza calzo espuela pavonada, llevo barba colorada, mi sueño temprano empieza y madrugo a la alborada.	3 Dos hermanas diligentes que caminan al compás, con el pico por delante y los ojos por detrás.
4 Tiene ojos de gato y no es gato, orejas de gato y no es gato; patas de gato y no es gato; rabo de gato y no es gato.¿Quién es?	5 Mas grande es, menos se ve, ¿Qué es?	6 Tiene dientes y no come tiene barbas y no es hombre.
7 Soy duro y bastante frío, Cuando me tocas me sonrojo, y si ahorita me ves, al rato, solo te mojo ¿Quién soy?	8 En verdes ramas nací, en molino me estrujaron, en un pozo me metí, y del pozo me sacaron a la cocina a freir.	9 Tengo cabeza redonda, sin nariz, ojos ni frente, y mi cuerpo se compone tan sólo de blancos dientes.
10 Arca, monarca, llena de placer; ningún carpintero te ha sabido hacer.	11 De tierra morena vengo, estirando y encogiendo, amárrenme las gallinas, que a los perros no les temo.	12 Ave me llaman a veces y es llana mi condición.
13 Fui a la plaza y las compré bellas, llegué a mi casa y lloré con éllas.	14 Ave soy, pero no vuelo; mi nombre es cosa muy llana: soy una simple serrana, hija de un hijo del suelo.	15 ¿Quién pensaréis que yo soy, que cuanto más y más lavo mucho más sucia me voy?
16 Cinco hermanos muy unidos que no se pueden mirar, cuando riñen, aunque quieras, no los puedes separar.	17 Pequeños, redondos, con agujeritos, valemos muy poco, solos o juntitos, mas de nosotros depende el buen vestir de la gente.	18 Aunque no soy pajarillo canto sin ninguna pena y cuando en plural me usan represento la condena.
19 Sal al campo por las noches si me quieres conocer soy señor de grandes ojos cara seria y gran saber.	20 Por un camino muy oscuro va caminando un animal. El nombre del bicho ya te lo he dicho.	21 Vive bajo tierra, muere en la sartén, sus diez camisitas llorando se ven.
22 Blanquilla es mi nombre y endulzo la vida al hombre.	23 Son de color chocolate, se ablandan con el calor y si se meten al horno explotan con gran furor.	24 Blanca soy como la nieve, me sacan de una caña, y aunque soy del otro mundo, ahora ya nazco en España.

Soluciones

1 La Pera	2 El Gallo	3 Las Tijeras
4 Una Gata	5 La Obscuridad	6 El Choclo
7 El Hielo	8 El aceite	9 El ajo
10 La almendra / la nuez	11 La lombriz	12 La avellana
13 Las cebollas	14 La avellana	15 El agua
16 Los dedos de la mano	17 Los botones	18 El grillo
19 El buho	20 La vaca	21 La cebolla
22 El azucar	23 Las castañas	24 El azúcar

PRODUCCIÓN DE TEXTOS "Necesidad de comunicarse con otros"

Producción de textos

Necesidad de comunicarse con otros.

La escritura.

n En cuanto modalidad del lenguaje, constituye una competencia fundamentalmente comunicativa que se realiza en situaciones concretas,

Diversificadas y con propósitos claros.

n Sentido restringido: actividad grafo- motora centrada en aspectos caligráficos y ortográficos.

n Sentido amplio: enfatiza la producción de textos coherentes y cohesivos en cuanto al significado, destinatario y situación comunicativa.

Implica dos actividades de naturaleza diferente:

n Una actividad motora y sensomotora de producción material de un mensaje comunicable, es decir, legible para el lector.

n Una actividad psicolingüística de codificación que sustituye pensamientos, sentimientos, etc. por signos, respetando reglas, índole de la situación comunicativa y capacidad creativa.

“El acto de escribir se refiere a la escritura alfabética de un texto, que generalmente es una copia. En cambio, el acto de producir texto es un proceso complejo que incluye la planificación, la elaboración textual y la revisión. Esto significa poner en juego amplios repertorios de destrezas del pensamiento.”

Carla Murillo

Pág.85

“Aprender a formar niños lectores escritores”

Rol facilitador del docente

n Abrir espacios para que los niños vivan la escritura dentro de situaciones comunicativas reales, significativas y con propósitos claros para ellos.

n Los niños pueden jugar a escribir, grabar sus textos o dictar al profesor para que él le escriba mientras aprende a hacerlo.

n Crear situaciones para producir textos completos, evitando palabras u oraciones aisladas.

n Estimular toma de conciencia en los niños de la utilidad y funciones del lenguaje escrito y de las posibilidades que brinda su dominio.

n Ofrecer ejemplos variados de tipos de textos para producir.

n Estimular toma de conciencia de la necesidad de planificar la producción: ¿a quién escribe? ¿para qué? etc.

Sugerencias para la producción de textos

n Experiencias relacionales: cartas, agradecimientos, excusas o explicaciones, felicitaciones y reconocimientos.

n Creaciones divergentes: completaciones, quebrantahuesos, definiciones diferentes, refranes quebrados.

n Creaciones literarias: recrear cuentos, fábulas o leyendas, crear en base a láminas, suposiciones, aventuras imaginarias, estructuras narrativas.

n Destrezas funcionales de escritura: copias, dictados, paráfrasis.

n Escritura manuscrita: preparación a través de juegos, desarrollo de esquema corporal, coordinación, relajación, estructuración temporal y espacial, motricidad fina, etc.

n Estructuras sintácticas (orden y uso de los elementos del lenguaje): contextualización, transformación de oraciones, sustitución de oraciones, uso de negativos o entonaciones, reducción de oraciones, uso de nexos, observación del uso de estructuras gramaticales, etc.

n Periodismo escolar: noticias, crónicas, cartas al director, avisos y anuncios, registro sensorial.

n Experiencias poéticas: préstamos a la poesía, acrósticos, comparaciones y metáforas, limerinks, haiku, poemas diamantes.

n Desarrollo de la ortografía: con propósito, facilitación de la comunicación, lectura, auto-evaluación, reescritura, pautas de auto-corrección, inventario de palabras, etc.

ACERCA DEL APRENDIZAJE

Publicado en Revista Aula XXI N°3 UMCE. Santiago. 1994. Pp.71-78

ACERCA DEL APRENDIZAJE

Nolfa Ibáñez S.

Resumen:

De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre cómo el alumno aprende, los sistemas regulares de educación propician determinadas modalidades educativas. En correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favorecerían el proceso. Por su parte, la formación de profesores se sustenta en las teorías sobre el aprendizaje que son científicamente aceptadas, a partir de las cuales se establece el diseño general de la práctica pedagógica. Las premisas de pensamiento acerca del aprendizaje siguen siendo las que consideran la captación de las propiedades de los estímulos como sustento del proceso de aprender. Esta consideración de un medio instructivo, especificador de lo que al alumno le pasa, implica centrarse en las propiedades de los estímulos y no en el operar del ser humano, lo que enfatiza la enseñanza y hace más difícil el proceso educativo de los niños con problemas para aprender. La comprensión del fenómeno del aprendizaje a partir de la explicación de la Biología del Conocimiento, permite una visión distinta del proceso educativo y amplía las posibilidades de innovar en la práctica pedagógica, enfatizando el aprendizaje del alumno y no la enseñanza del profesor. La metodología Interaccional Integrativa de N. Ibáñez constituye una primera aplicación pedagógica basada en dicho marco teórico. Los resultados de las primeras investigaciones educacionales en esta nueva perspectiva, son auspiciosos.

El concepto de aprendizaje y particularmente el de aprendizaje infantil, ha constituido motivo de reflexión para todos quienes se han preocupado de la formación de personas con miras a la sociedad del futuro. El ciudadano del porvenir, en cualquier época, depende de su historia personal; sus valores, creencias, certezas y actitudes forman parte de su individualidad y se consolidan en el proceso de socialización y de aprendizaje formal e informal que dura toda la vida. Sin duda, el proceso sistemático organizado por la sociedad moderna que tiene mayor relevancia respecto a su influencia sobre el tipo de hombre de la futura sociedad, lo constituye la educación formal y, dentro de ella, la educación del niño y del adolescente.

En educación, el concepto clave es “aprendizaje”. ¿Cómo es que éste ocurre?; ¿cómo se facilita?; ¿cómo se evalúa?. La pedagogía se funda en las respuestas a estas preguntas, respuestas surgidas desde distintos enfoques teóricos a través del tiempo y que abarcan el conjunto de ciencias desde las cuales de intenta explicar la complejidad de la conducta humana.

De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre cómo el alumno aprende, los sistemas regulares de educación propician determinadas modalidades educativas. En correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favorecerían el proceso. Por su parte, la formación de profesores se sustenta en las teorías sobre el aprendizaje que son científicamente aceptadas, a partir de las cuales se establece el diseño general de la práctica pedagógica.

En el transcurso de las últimas décadas, las explicaciones sobre el aprendizaje infantil se han modificado; sin embargo, el paradigma tradicional se ha mantenido y la formación de profesores se sigue basando en dicho paradigma. Las premisas de pensamiento acerca del aprendizaje siguen siendo las que consideran la captación de las propiedades de los estímulos como sustento del proceso de aprender; es decir, las que consideran que el medio especifica los cambios que ocurren en cada ser humano.

Podríamos describir, de modo esquemático, la interacción básica de una clase tradicional del modo siguiente:

El profesor o profesora presenta un estímulo –que puede ser una configuración particular de acción, lingüística, perceptual, etc.- que ha sido escogido a causa de sus propiedades. A este estímulo lo designaremos “a”. El profesor espera del alumno una respuesta “b” que corresponde al estímulo presentado y que representaría la evidencia de la captación de las propiedades que el estímulo “a” contendría en sí mismo. De este modo, el profesor o profesora espera una respuesta que ya predeterminó al elegir el estímulo a presentar. Esta respuesta esperada no sólo estará prefijada en cuanto al ámbito posible en el que se puede dar, sino también en el modo particular de ejecución y en el tiempo límite estimado para ello. Estas dos últimas consideraciones son prioritarias en la evaluación –importa tanto el “cómo” hace el alumno como el “qué” hace- ya que los objetivos de la aplicación metodológica se establecen considerando la aparición de las conductas que corresponden a la respuesta prefijada “b”. En esta perspectiva, la interacción en el aula tiene un carácter lineal, donde lo que hace o dice el docente especificaría lo que pasa en el alumno. Dicho de otro modo, la interacción habitual profesor-alumno en la sala de clases supone la existencia de un medio instructivo, especificador de lo que pasa en el niño; es decir, supone que es posible predeterminar las consecuencias de una historia particular de interacciones en un área específica. Un ejemplo evidente de este supuesto lo constituye la planificación de actividades basada en los “objetivos operacionales”, los que indican la conducta a lograr, el modo cómo será ejecutada, qué se utilizará y el nivel de exigencia para esa ejecución.

¿Qué sucede cuando un niño o niña no da las respuestas prefijadas por el profesor en las áreas de lecto-escrirtura y cálculo durante los primeros años de escuela?; ¿cuándo no parece captar las propiedades de los estímulos que le son presentados?

Por lo general, ellos pasan a engrosar el gran grupo de niños con trastornos del aprendizaje escolar, siendo derivados a diversas evaluaciones diagnósticas que darían la base para un tratamiento que corrija lo que no está bien en el niño, lo que no funciona “correctamente” y por lo tanto no le permite captar los estímulos tal como éstos son. Para estos alumnos, los profesores seleccionan más cuidadosamente aquellos estímulos cuyas propiedades son más evidentes y, por lo tanto, más fáciles de captar por ellos. De acuerdo a las teorías que hipotetizan las causas de estos problemas, la selección se traslada al tipo de estímulo que parece ser más relevante en uno u otro momento (perceptivo, lingüístico, etc.), manteniendo el supuesto básico de un medio que puede especificar en el alumno sus cambios de conducta.

El prefijar conductas particulares a lograr en condiciones también preestablecidas, constituye un impedimento para el desarrollo de la creatividad en cualquier persona. Para los niños inseguros y poco motivados hacia los aprendizajes escolares como son los niños con problemas para aprender, este enfoque educativo es aún más limitante.

Existen numerosas investigaciones que buscan explicar las causas y proponer soluciones a las dificultades en el aprendizaje escolar, sin embargo, el número de alumnos que las presentan parece ir en aumento; a los llamados trastornos específicos del aprendizaje se suma la problemática de los niños de aprendizaje lento quienes, en nuestro medio, constituyen parte importante de la población escolar que fracasa y/o deserta durante la enseñanza general básica. La baja autoestima es el denominador común de los alumnos que tienen reiterados fracasos en el sistema educativo al cual pertenecen.

Esta situación preocupa a todos quienes compartimos la responsabilidad del proceso educativo y conocemos las consecuencias que tiene el fracaso escolar en el desarrollo psicosocial del niño o niña. El fracaso escolar no se restringe a la escuela; lo que allí se inicia invade el ámbito familiar, modifica el sistema de relación social en el que el niño se desenvuelve y disminuye su imagen ante sí y ante los otros, provocando inseguridad y desmotivación hacia los aprendizajes escolares (Ibáñez, N. 1988). Quizás el verdadero problema no lo constituya el no aprender a leer o calcular, sino las consecuencias de ese no aprendizaje para la autoestima del niño y para su formación como sujeto social valioso y único.

La consideración de un medio instructivo, determinante de lo que a un ser humano le pasa, implica centrarse en las propiedades de los estímulos y no en el operar del ser humano, enfatizando así la enseñanza y no el aprendizaje.

Cambio de perspectiva

La Biología del Conocimiento desarrollada por H. Maturana, permite la comprensión del fenómeno del aprendizaje en un paradigma distinto. Su explicación da cuenta de lo que ocurre en un organismo, alumno en nuestro caso, en el proceso continuo e ineludible del conocer.

En esta explicación, el medio no puede especificar lo que le pasa a un ser vivo. El medio no es instructivo y el ser humano es un sistema cerrado en su operar, con clausura operacional, determinado por su estructura y en constante cambio estructural como condición para mantener su organización. El medio sólo puede gatillar cambios posibles, aceptados desde la propia estructura. No hay especificación, no hay captación de estímulos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje ocurre “cuando la conducta del organismo varía durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio y lo hace siguiendo un curso contingente a sus interacciones con él” (Maturana, 1982: 265) , y siempre corresponde a un comentario del observador.

Al distinguir conductas nuevas que surgen como producto de interacciones particulares, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en correspondencia con esas interacciones, y se deduce que esas conductas nuevas con producto de aquellas. Por lo tanto, el aprender es un fenómeno de transformación en la convivencia (Maturana, H. 1992) y para el caso del aprendizaje escolar, esta convivencia es la que se da entre profesor y alumno en el ámbito de la escuela.

Como el ser humano está en continuo cambio estructural, el aprendizaje siempre ocurre; lo que puede pasar es que las conductas nuevas que surjan no correspondan a las prefijadas por el profesor; es decir, que no se hayan gatillado en el alumno cambios estructurales que puedan distinguirse como conductas correspondientes al contenido particular que el profesor evalúa.

A la luz de la Biología del Conocimiento, la definición tradicional de los “trastornos” del aprendizaje se vuelve coherente: “dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y/o el cálculo, que presentan niños de inteligencia normal o cercana a lo normal, en ausencia de problemas físicos, emocionales o de lenguaje severos, y que han cursado en forma regular a lo menos un año de escolaridad sistemática”. Estos niños no serían perturbados por las interacciones habituales en la sala de clases, en lo que respecta a determinados contenidos programáticos. Su propia estructura no habría permitido que esas interacciones gatillaran en ellos cambios de estado que pudieran ser vistos como conductas aprendidas en esas áreas específicas.

No existe un “mal funcionamiento” ni una percepción “incorrecta”, sólo existe un niño con su particular historia de cambio estructural que, en cada momento, aprende lo que vive del único modo que le es posible y para quien las interacciones gatillantes de cambios estructurales en el aula no son las mismas que para el resto de sus compañeros.

Al aceptar la explicación del aprendizaje desde este nuevo paradigma, se hace necesario un cambio fundamental en el sistema de interacción profesor-alumno en la sala de clases. Implica modificar esa especie de ideología instruccional de nosotros los profesores, para dar paso a un sistema distinto, donde el profesor sea un guía neutral, pero activo, y estructure las situaciones de aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones.

Para Maturana, las emociones configuran el espacio de acciones posible (Maturana, H. 1991). El educador que acepte esta premisa no puede establecer objetivos educacionales sin considerar la base emocional que permitirá la disposición para las nuevas acciones y relaciones interpersonales propias del medio escolar.

Si bien la adopción de esta nueva perspectiva significa que el profesor sabe que no puede especificar lo que le ocurrirá al niño o niña en la situación de aprendizaje, también sabe que es posible crear, junto a él o ella, las condiciones para que las interacciones se den en un espacio de acciones en el que el respeto y la aceptación mutua tengan lugar, facilitando la emoción que permita el aprendizaje deseado (Maturana e Ibáñez; 1990). De este modo, el énfasis se pone en el operar del ser humano, en el entendimiento de que el medio no puede especificarlo, en generar interacciones que permitan la emoción de aceptación del otro y en el reconocimiento del hecho que cada uno hace sólo lo que puede hacer en cada momento de su vida. Es decir, enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseñanza del profesor.

Una primera alternativa

Entre 1983 y 1987 se desarrolló una primera investigación pedagógica que consideró como base el planteamiento de Humberto Maturana respecto a que la aceptación del otro en la convivencia es propia de nuestra biología. Su objetivo fue integrar al sistema de educación especial a un grupo de niños que no tenían acceso a dicho sistema a causa de las severas conductas desadaptativas que presentaban (Ibáñez, N. 1987). Con la importante motivación que significó hacerse cargo de los logros obtenidos por estos niños la autora creó, paralelamente a dicho trabajo, la metodología Interaccional Integrativa (MII), destinada a alumnos con dificultades para aprender los contenidos programáticos de la enseñanza básica. Esta propuesta constituye la primera aplicación pedagógica en esta nueva perspectiva sobre el aprender y el conocer, al interior del sistema regular de educación.

La metodología Interaccional Integrativa se elaboró a partir de la experiencia en aula de la autora con grupos de alumnos con problemas para aprender de la Escuela F 86, centro de práctica de la carrera de Problemas de Aprendizaje del Departamento de Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Tiene como una de sus características principales el no ser instruccional; es decir, permite que el alumno cree y determine sus propias modalidades de respuesta, a partir del descubrimiento que él hace de los contenidos seleccionados por el profesor. En esta aplicación metodológica, las pautas tradicionales de evaluación de respuesta única, la repetición de estrategias idénticas y la sanción por la respuesta considerada incorrecta, por nombrar algunos aspectos, pierden su sentido. La facilitación del aprendizaje de contenidos se basa en contextos significativos cuya estructuración toma en cuenta la disposición emocional involucrada en todo hacer.

La sistemática de trabajo de esta metodología incorpora las faces propuestas por A. R Luria como modelo de la actividad intelectual (Luria, A:; 1984) y las situaciones de aprendizaje consideran, prioritariamente, la necesidad de que el alumno sea el actor principal de la clase, aprendiendo a escuchar la opinión de los demás a partir de la propia experiencia de ser escuchado; a descubrir sus errores al tener la oportunidad de autocorregirse y de corregir lo que considera erróneo en lo que dicen o hacen sus compañeros; a crear sus propias estrategias de resolución de los problemas presentados, y a implementar nuevas soluciones a partir de las demostraciones del resto de los alumnos, cuya experiencia es distinta

En la MII, la evaluación es constante, tomando en cuenta tanto el proceso como el producto, y la estructuración de las situaciones de aprendizaje es realizada por el profesor mediante preguntas abiertas que posibilitan la autorregulación de los procedimientos utilizados por los niños en la ejecución de sus propias respuestas. El material empleado, para cualquier contenido, se elabora de acuerdo a la Tabla de Niveles de Complejidad Creciente, que forma parte de la propuesta.

La MII constituye un modo no habitual de interacción al interior del aula, facilitando así los cambios que pueden ocurrir en el alumno y que no han sido gatillados por las aplicaciones metodológicas anteriores. Para el profesor o profesora, la adopción de esta alternativa metodológica implica asumir la nueva explicación sobre el cómo se aprende, lo que conlleva un cambio de actitud en, al menos, dos aspectos fundamentales:

a) La aceptación real del alumno que no aprende igual que sus pares y por lo tanto, una distinción diferente respecto de las exigencias y de la diversidad permitida en los procesos de ejecución de las tareas.

b) El término de la premisa del “defecto que se debe corregir”, tan afianzada en las prácticas pedagógicas destinadas a niños con problemas para aprender.

Los resultados de la primera investigación de aplicación sistemática de la MII, desarrollada entre 1986 y 1990 (Ibáñez y otras; 1991), así como los resultados de diversos trabajos realizados por estudiantes en función de sus Memorias y Seminarios de Título, permiten una visión optimista de la educación en este nuevo paradigma.

Comentarios

Si bien la educación sistemática constituye el proceso que tiene mayor relevancia para lograr los cambios deseados en cualquier sociedad, éstos sólo se hacen posibles mediante la práctica pedagógica que realizan los profesores al interior de la escuela. Es la conformación del currículo, que debe contemplar a la comunidad educativa toda, la base para una práctica pedagógica que se autodefina como la mejor posibilidad del cambio deseado en educación, a partir de la adhesión emocional del maestro para con su tarea formadora. La metodología Interaccional Integrativa es un primer intento de sistematizar un modo distinto de relaciones interpersonales en el contexto escolar, a partir del quehacer propio de los profesores de aula.

Si duda, el tipo de hombre que formará parte de la sociedad futura surgirá de acuerdo a cómo viva el niño o niña de hoy. La gran responsabilidad de los educadores consiste en hacerse cargo de ello, asumiendo la competencia profesional que poseen para crear las estrategias que permitan estructurar situaciones de aprendizaje que consideren más adecuadas, según el conocimiento que tengan de cómo el niño aprende.

Bibliografía

Ibáñez, N. 1988 “Metodología Interaccional Integrativa. Lineamientos

generales”. Rev. Asoc. Chilena de Lectura ACHILS, Ed.

Especial Conferencias. pp.19-30. Santiago

Ibáñez, N. 1987 “Integración de niños con conductas desadaptativas”.

Informe Final de Investigación. IX Encuentro Nacional

de Investigadores en Educación. UMCE. CPEIP.Stgo.

Ibáñez N. ; Florez, V.

Oróstegui I. 1991 “Aplicación de la metodología Interaccional Integrativa

A niños con problemas de aprendizaje”. Informe Final de

Investigación. XI Encuentro Nacional de Investigadores

en Educación. UMCE. CPEIP. Santiago.

Luria, A. R. 1984 El cerebro en acción . Fontanella. Barcelona.

Maturana, H. 1982 “Reflexiones: aprendizaje o deriva ontogénica”. Arch. de

Biol. Y Med. Experimental. Vol. 154 pp.261-272

Santiago

Maturana, H. 1991 Emociones y lenguaje en educación y política. Hachette.

Santiago

Maturana, H. 1992 El sentido de lo humano. Hachette. Santiago

Maturana e Ibáñez 1990 “De la enseñanza al aprendizaje”. Rev. de Educación. N°

174 pp.21-24. Santiago.

¿NIÑO LIMITADO O NIÑO DIFERENTE?

Texto: “El sentido de lo humano”

Autor: Humberto Maturana

CONFERENCIA : ¿NIÑO LIMITADO O NIÑO DIFERENTE?

ESTA CONFERENCIA FUE DICTADA A UN PÚBLICO PARTICIPANTE EN una reunión sobre educación diferencial. Mi propósito fue hacer notar que el niño limitado no está intrínsecamente limitado, sino que es distinto, y que muchas veces el diagnóstico de limitado estabiliza su condición de insuficiencia en el espacio de vida de los niños corrientes. No soy educador y no he estudiado nunca educación. Por lo tanto, no les puedo hablar a ustedes como un experto en educación, y lo que diga sólo reflejará el hecho de que he estado ligado a la Educación porque he sido profesor en la Universidad de Chile durante mucho tiempo. De modo que lo que les diré hoy tendrá que ver esencialmente con mi pensar como Biólogo modulado por mi experiencia de profesor universitario.

Quiero comenzar haciendo referencia a una respuesta que di a una pregunta que me hizo un periodista del diario El Mercurio como parte de una encuesta en la que hizo las mismas preguntas a muchas personas:

"Doctor Maturana, -me dijo-, quiero hacerle dos preguntas y que usted me las conteste por teléfono". Yo le pregunté por qué se dirigía a mí, y me contestó que estaban preguntándole a científicos y yo estaba en su lista. Las preguntas fueron las siguientes:

¿Cómo caracterizaría usted en una oración, la década del 8O en Chile?, y ¿que desea usted que pase? Mi respuesta fue: La década del 80 se caracterizó por el curso inevitable de las conversaciones por la democracia, y estamos viviendo el presente del curso inevitable

42 conferencia sobre Educación dictada en la Universidad Metropolitana,

en diciembre de 1990.

De esas conversaciones. La otra pregunta la contesté de la siguiente manera: Deseo que dejemos de cortar los árboles autóctonos en Chile, que no se corte un sólo árbol nativo más, y que se acabe la explotación y el uso abusivo del mar, y deseo que los chilenos recuperemos la dignidad, dejando de buscar en el extranjero las soluciones a nuestros problemas.

Los chilenos somos capaces de resolver todos nuestros problemas, el extranjero mira desde una perspectiva totalmente diferente de la nuestra y ve lo que ve desde su mundo y no desde el nuestro.

De modo que en el fondo lo que yo quiero decirles a ustedes tiene, entre otros propósitos, el de invitarlos a revalorar lo chileno. Yo no sé si ustedes lo han desvalorizado o no, de modo que no me estoy dirigiendo a ninguno en particular sino a nosotros los chilenos en general, porque pertenecemos a una cultura que mira al extranjero para resolver o validar las soluciones de sus problemas. Así, invitamos a técnicos extranjeros: japoneses, alemanes u otros, porque nos miramos en menos, y quizás en su entusiasmo algún gobierno invite a técnicos en Educación Diferencial de alguna otra parte del mundo para que nos digan qué es lo que debemos hacer. Pienso que eso no debe pasar nunca más.

Esto no es una invitación a no leer lo que otras personas hacen en otras partes del mundo, pero es una invitación a leerlas desde el respeto por la propia experiencia, desde la autonomía del pensamiento propio, desde la autonomía crítica y valorativa que nosotros chilenos y chilenas tenemos porque somos serios en nuestro quehacer. Los chilenos en general constituimos una población que ha estado inmersa en problemas de toda clase con un espectro de inteligencia normal igual que en cualquier otro país del mundo, de modo que no tenemos nada, absolutamente nada, que envidiar o que desear de otro lugar fuera de Chile. Esto al mismo tiempo no es una invitación a transformarnos en islas, sino que una invitación a recuperar nuestra dignidad porque solamente desde el respeto por nosotros mismos como chilenos es que nos podemos relacionar de una manera legítima con otras naciones. Esto que estoy diciendo es, curiosamente, válido también para los niños. El gran problema que yo encuentro con mis estudiantes en la Universidad es su falta de autorrespeto, y parte de mi tarea es crear un espacio en el cual estos estudiantes recuperen su dignidad como personas, como pensadores, como actores, y se vuelvan capaces de actuar desde sí mismos en el dominio en que han escogido actuar. Quisiera ahora hacer referencia a algunas nociones generales fundamentales que tienen que ver con los seres vivos y con el aprendizaje, y otras nociones generales que tienen que ver con nosotros los seres humanos en particular. Es frecuente que se desvaloricen las nociones generales. Es frecuente que se diga: "¡Ah, no!, es muy general, no tiene aplicación práctica". Cada vez que usted diga eso a alguien es porque no sabe de qué está hablando, y lo mismo ocurre si lo escucha decir de alguien.

Esto por una razón muy simple: las nociones generales son efectivamente las más potentes justamente porque lo penetran todo, y es desde el adecuado entendimiento general de los problemas que uno puede pararse para enfrentar las situaciones particulares que uno tenga que enfrentar.

De modo que si uno dice, por ejemplo: "Los seres Humanos somos seres que tenemos por lo menos dos dimensiones de existencia, una biológica y otra propiamente humana", estamos haciendo una afirmación general porque es válida para todos los seres humanos. Tal afirmación es fundamental porque penetra todos los aspectos de lo que hacemos como seres humanos y su potencia está en que nos permite distinguir esas dos dimensiones de lo humano en cada aspecto particular de lo humano. Esa es su aplicación práctica. Sigamos adelante. En general se habla de aplicación práctica desde un criterio de rendimiento particular que, en general, no tiene que ver con la naturaleza de la tarea en cuestión, sino que con el deseo o interés por obtener ciertos resultados de las personas que son encargadas de la administración de esa tarea. Así, si ustedes están creando un sistema educacional y les piden resultados prácticos, ustedes saben inmediatamente que lo que les están pidiendo es una cifra, cuántos niños pasan de curso y que no les están pidiendo que observen lo que le pasa al niño durante la educación, de modo que podamos esperar de él que llegue a ser un ciudadano que se respete a sí mismo y que respete a los demás, al mismo tiempo que tiene señorío en un cierto quehacer desde el cual se da su dignidad. Por esto mi charla es también una invitación a reflexionar sobre lo que llamamos efectividad o rendimiento práctico frente a nuestro que hacer, y el valor de las nociones generales como guías del pensar y hacer responsables.

Ahora haré un par de comentarios sobre las dos dimensiones que nos son propias a todos los seres humanos: lo biológico y lo humano propiamente tal. Desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones. Esto parece una afirmación extraña porque uno puede decir por ejemplo: "cómo no va a haber minusvalía o deficiencia cuando los seres vivos viven en la competencia por la existencia, y si alguno tiene alguna característica que reduce sus habilidades con respecto a los demás está en desventaja". Noten ustedes que este pequeño discurso que acabo de hacer sobre la minusvalfa, es un discurso comparativo que pertenece a la reflexión de un observador en relación con lo que este observador considera ventajoso o desventajoso, y no a la reflexión del observador sobre el operar del ser vivo.

Una araña, es un ser distinto de un insecto; un coleóptero es un ser distinto de una mariposa; un ratón es un ser distinto de un gato; un ser humano es un ser distinto de un elefante, y todos estos seres son distintos porque viven de maneras distintas. Una persona que ha perdido una pierna es un ser distinto de una persona con dos piernas. Y tan distinto es que si ustedes lo miran en el espacio de su biología, descubren que este ser se mueve con la misma soltura que ustedes pero en otro mundo. Mi suegro tuvo dos hemiplejías sucesivas y quedó parapléjico. Vivió en mi casa durante 10 años. Durante todos esos años me levanté todas las noches para atenderlo, cambiarlo de posición y limpiarlo, porque él no podía moverse. Una campanilla reemplazaba su comunicación verbal pues tenía dificultades para hablar. Él se movía en su mundo "sin moverse", con la misma soltura que yo en el mío. En su mundo pasaban todas las cosas que tenían que pasar con él. Estaba alimentado, limpio, tenía relaciones con personas, era querido, respondía en el espacio de encuentro que tenía con los demás, pero era distinto. En el momento en que nosotros pensamos que él era un ser limitado, hubo sufrimiento. En el momento en que nosotros logramos pensar que él era un ser distinto, se relacionó con el mundo en el espacio en el cual configuraba su mundo y floreció.

En biología, no existe minusvalía. Un niño que desde la perspectiva del espacio de relaciones humanas corriente aparece como limitado, desde su biología no lo es, es solamente diferente. Desde el espacio humano yo preferiría ser una araña y no una mariposa, y algunos de ustedes preferirían ser mariposa y no una araña ¡son más bonitas! Pero la mariposa y la araña son simplemente seres distintos, que viven mundos diferentes. Es desde la perspectiva en que yo quiero que los mundos de la araña y de la mariposa se intersecten de alguna manera, que una es más bonita que la otra. Es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado.

En su biología, no lo es. Alguien me preguntó una vez lo que ocurría con una persona con cáncer diciendo: "La persona con cáncer es distinta de una persona que no lo tiene. Está enferma y me parece que habría que "sacarle" el cáncer". Es sólo en el momento en que la persona se declara a sí misma enferma y piensa que querría sacarse el cáncer, que está enferma.

La enfermedad o la limitación no pertenecen a la biología sino que a la relación desde la cual el ser humano considera que un organismo, un sistema, u otro ser humano, no satisfacen cierto conjunto de expectativas.

Esto que digo sobre la biología es fundamental porque solamente en la medida en que aceptemos la legitimidad de la biología del otro, vamos a poder darnos cuentadel espacio en el cual le estamos pidiendo al otro que sea distinto de lo que es, y vamos a darnos cuenta del espacio posible de encuentro con el otro en su legitimidad y no en su negación. Pienso que todo esto ustedes lo saben. No creo estar diciéndoles nada fundamentalmente nuevo debido a la profesión que ustedes tienen.

Pero pienso que es valioso que esto se diga desde la biología como una afirmación desde la biología, como una afirmación que pretende tener validez desde la comprensión del operar del ser vivo como ser vivo. Debo agregar que los seres vivos somos sistemas dinámicos, estructuralmente hablando. Es decir, tenemos una estructura en continuo cambio. Podemos quedarnos quietos, tendidos sobre la cama, sin hacer nada, y estaremos cambiando; podemos escuchar lo que otro dice sin contestar y estaremos cambiando. Yo tenía un amigo que después de la guerra emigró a Estados Unidos (Nueva York). No tenía autorización para trabajar, pero estaba haciendo los trámites correspondientes para obtener una visa que le permitiese hacerlo, y entre tanto tenía que vivir. ¿Qué hacía?, permanecía quieto tendido todo el día y durante la noche visitaba amigos que ofrecían cócteles y comía. A pesar de su quietud diaria tenía hambre porque su metabolismo seguía en funcionamiento. Estamos en continuo cambio, aunque estemos quietos. Todos los seres vivos somos sistemas dinámicos en continua interacción con nuestra circunstancia, y el curso de los cambios estructurales que están teniendo lugar todo el tiempo en nosotros, es contingente a nuestras interacciones en nuestra circunstancia.

Estas interacciones en nuestra circunstancia corrientemente involucran a otros seres vivos, y en particular, a otros seres humanos. El resultado es que, querámoslo o no, nuestra historia de cambio estructural sigue un curso contingente a la historia de nuestras interacciones. Si queremos comprender la educación tenemos que darnos cuenta de que el educar ocurre en los cambios estructurales de un ser vivo contingentes a sus interacciones, y que el educar consiste de hecho en el especificar un espacio de interacciones en el cual el otro entra, de modo que, como resultado de vivir una cierta historia de interacciones, tenga ciertos cambios estructurales de tal manera que, al salir de ese espacio, sea distinto de como era antes de entrar a él de una manera contingente a las interacciones que tuvo en ese espacio.

Como seres vivos nos pasa inevitablemente el que siempre estemos en un continuo cambio que sigue un curso contingente a la historia de interacciones en la cual participamos. Y eso nos ocurre a todos. Algunos son más plásticos que otros; algunos admiten más cambios en esta historia de interacciones que otros. Pero todos lo admiten. Estos cambios que pueden describirse como consensúales porque tienen que ver con la circunstancia histórica en que ocurren, a veces uno los describe como aprendizaje, pero si uno los ve en la relación con otros seres vivos, los puede describir como consensúales porque son el resultado de esa historia de interacciones y convivencia. Esto pasa simplemente como resultado de la convivencia, todos lo sabemos, con los animales domésticos, con los niños, con los adultos.

Una amiga mía, visitando un cierto lugar, en la selva, en Bolivia, se encontró con esta insólita situación: en la casa que visitaba, al terminar la comida y quedarse sentados echados para atrás conversando en una agradable sobremesa, mi amiga vio que una enorme araña bajaba desde el techo hasta la mesa. Mi amiga se asustó, pero la dueña de casa le dijo: "No te preocupes, ella baja todas las noches a la mesa, recoge los restos de comida y se los come o se los lleva al volver al techo". La araña nunca bajaba antes que terminaran de comer, sólo lo hacía durante la sobremesa. La conducta de esa araña y la de los moradores de la casa era consensual. La inteligencia tiene que ver con el consenso no con la resolución de problemas. Todos los seres vivos somos inteligentes en algún conjunto de dimensiones porque todos somos capaces de alguna magnitud de existencia consensual. No necesariamente todos lo somos en las mismas dimensiones. La conducta de la araña y la de los dueños de casa era inteligente/ pues habían establecido una coordinación conductual consensual surgida en una historia de convivencia en la que se constituyó un espacio de convivencia en mutuo respeto.

Las reflexiones que siguen: "¡Qué inteligente la araña!, ¿cómo se dio cuenta de que no la matarían, y que cuando la gente se echaba para atrás entraban en la sobremesa y ella podía bajar y llevarse la comida?" o "¡Qué inteligentes los dueños de casa! Se dieron cuenta de que la araña no viene a atacar a nadie sino que a recoger un poquito de comida en el momento oportuno para llevársela a su guarida", son adecuadas porque la inteligencia tiene que ver con el establecimiento de dominios de consenso.

Pero, si yo le pidiera a la araña que operara en consensualidad conmigo en relación con los contenidos de las novelas de Vargas Llosa, no lo podría hacer pues la araña no vive en el espacio de las novelas, y no tendríamos modo de establecer consenso.

En otras palabras, aunque en literatura todos los seres vivos podamos surgir en el mismo espacio fantástico, en el vivir cada clase de ser vivo tiene un espacio propio de existencia donde se mueve con señorío, incluso aquellos que llamamos limitados. Pero, ciertamente, si le pido a un ser que vive en un dominio que establezco consenso conmigo en otro dominio, no será posible porque no habrá allí modo de convivencia. De modo que si al ver esto digo "idiota" o "limitado", sólo revelo mi ceguera. En la dimensión humana los seres humanos somos mamíferos, (espero que todos hayamos mamado cuando guaguas por lo menos seis meses, ojala un año; no siempre pasa así), y como tales tenemos una serie de características comunes: pelo, glándulas mamarias, cuerpo calloso en el cerebro, diafragma, etcétera. Pero como mamíferos somos animales sensuales que vivimos una parte más o menos larga de nuestra vida total o periódicamente en interacción sensual con otros de la misma especie. Ustedes adoptan un gatito, y éste los adopta a ustedes. El gato se refriega en nosotros, se sube a la falda, ronronea en evidente satisfacción.

Nosotros también gozamos el contacto. Pero no pasa así en términos de bienestar como algo abstracto, sino que involucra la fisiología. Si se separa antes de tiempo a un gato o perro de su madre, se interfiere el encuentro corporal continuo que se da en los primeros meses de la infancia, y se interfiere el desarrollo psico-motor del animal. Con el ser humano ocurre lo mismo, aunque no siempre se ve porque fácilmente encontramos un substituto. A esto hay que agregar que la sensualidad para el ser humano se extiende a lo largo de toda su vida.

Mi madre que tiene 84 años me dijo la semana pasada: "Uno siempre se enamora por primera vez". Este comentario de mi madre no es trivial. Pertenecemos a una cultura que en gran medida desvaloriza las emociones porque, decimos, ocultan o niegan la razón. Al pensar así, desvalorizamos la presencia de la sensualidad como factor biológico vital. El contacto corporal con la madre en el juego, en la confianza y aceptación total es funda mental para el desarrollo del niño. Pero es fundamental no sólo para que el niño crezca en normalidad psicomotora, sino que para que crezca también en el respeto por sí mismo, ya que su mundo tendrá la espacialidad que surja de ese contacto y de ese autorrespeto. Lo mismo sucede con el niño que nos parece limitado, o que llega a ser limitado porque se interfirió con la relación corporal que debe darse en el comienzo de la vida entre el niño y la madre.

Al interferir con las relaciones de sensualidad se generan neurosis. En los humanos esta interferencia pasa por la mezquindad en el "lenguajeo" amoroso. El decir "te quiero" no es trivial, el decir "está bien" no es un comentario abstracto, pertenece a la fisiología de la armonía corporal y de relación.

Todos los seres humanos tenemos dominios de existencia que se intersectan en alguna parte. De todos esos dominios la sensualidad como dominio de intersección corporal tiene un carácter fundamental, porque en la medida que involucra el contacto con el otro involucra la aceptación del otro. La caricia es la aceptación del otro y la aceptación del otro es el fundamento de la convivencia social. Pero cuando digo que la caricia es el fundamento de la convivencia social, lo que estoy diciendo es que es absolutamente central en la vida humana, y que cuando la convivencia no tiene lugar en la aceptación del otro, como un legítimo "otro" en la convivencia, se acaba la caricia y lo que se da es la indiferencia o la negación

La indiferencia frente al desarrollo de un ser, como el niño, es su negación, porque la indiferencia es no ver. Cuando el padre se queja porque un amigo de su hijo llega a su casa y no lo saluda, no se está quejando por la falta de formalidad, sino que por la negación que la indiferencia implica. No es una negación activa sino que pasiva, pero es una negación de todos modos. El saludo constituye aceptación del otro en la dimensión en que se da el encuentro en el que el saludo tiene sentido, Pero si yo no tengo este encuentro inicial en la aceptación, no tengo ninguna posibilidad de una historia de interacciones que sea el origen de un consenso como el de la araña y los dueños de casa en la selva boliviana.

Puede pasar también que el dueño de casa vea la araña y la espachurre sobre la mesa, o, simplemente, que al hacer sus cosas la empuje por no verla. En tales casos no se establecerá esta curiosa y hermosa convivencia en la cual la araña puede bajar con absoluta confianza en la aceptación de los dueños de casa y comerse los restos de comida, y los dueños de casa pueden seguir su sobremesa en la absoluta confianza de que la araña no les hará daño porque ella también acepta su legitimidad.

En nosotros, la aceptación recíproca es el fundamento de cualquier quehacer consensual social que uno pueda establecer, y la condición necesaria para la expansión de cualquier dominio de acción en la convivencia social. Los seres humanos adquirimos todos nuestros dominios de acciones en la convivencia. El cigoto no constituye lo humano. El desarrollo embrionario no constituye lo humano. Lo humano se constituye cuando surge la convivencia de la madre con el niño o niña en desarrollo.

El nacimiento, con la forma de un ser humano, no constituye lo humano. Lo humano se constituye en el vivir como ser humano, en un ámbito humano. Si la relación materno-infantil comienza durante la gestación, durante la gestación comienza en ese caso el vivir humano, pero no antes. " ¡ Ah, es que nace el bebé y me gusta, y lo acaricio, y me pasan cosas con él!", claro que sí, gracias a eso el bebé logra crecer en un espacio humano; pero si lo miro y me voy, o si ni siquiera lo miro, ese bebé ni siquiera es una posibilidad de ser humano, aunque podría llegar a serlo si alguien lo recoge.

El momento inicial en el quehacer de la educación se encuentra en el punto en que uno acepta al otro como un legítimo otro en la convivencia porque es solamente desde allí que se puede establecer un dominio de consenso social. Es solamente desde allí que yo frente a este ser que es distinto, no le voy a exigir que sea como yo, o que sea como este otro. Si no acepto al otro, no lo veo, y lo confundo con mis exigencias y con la frustración de que mis exigencias no sean satisfechas. La acción de aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia define el dominio de acciones del amor. Amor es una palabra importante aunque muy manoseada que yo insisto en usar porque es fundamental, cotidiana, básica, y trivial, pero esencial. El amor no es ciego sino que visionario. Uno ve al otro solamente en la medida en que uno no lo exige, en que le permite ser, y solamente es en la medida que soy yo con el otro y el otro conmigo, que podemos generar un espacio de convivencia como el generado por la araña y los dueños de casa en la selva boliviana. Estoy comparando a la araña con el niño porque el niño como la araña es un ser completamente distinto al adulto. Tiene un dominio de existencia diferente, tiene dominios de sensibilidad distintos, tiene un espacio de acciones posibles completamente diferente. Pero todo va a cambiar en la convivencia de una manera tal que los espacios de acciones del niño concordarán cada vez más con los de otros con los cuales conviva, cambio que se producirá de una u otra manera según se dé o no la aceptación. Así, distinto será si a la araña que baja del techo la persigo o no. Si la persigo dejará de bajar o bajará cuando no haya nadie en la mesa y no habrá convivencia social. De todos modos se establece una concordancia conductual, pero ya no una convivencia social en el mutuo respeto sino que una de rechazo, de separación o de indiferencia. El entender que el amor es el punto de partida que configura lo humano es fundamental, porque nos permite aceptar que lo humano se configura en el vivir y no preexiste. No podemos acusar a nadie de no ser como debiera ser según nosotros.

Primero, porque nadie debe ser de ninguna manera ya que como sea siempre dependerá de cómo y con quién viva y de las circunstancias de ese vivir. ¿Cómo puedo, entonces, acusar a una persona de no ser perfecta? ¿Cómo puedo acusar o castigar a un niño por ser como es, si es como es como resultado de su convivir conmigo o con otros? ¿Qué pasa con lo genético, acaso no existe? Sí, lo genético existe, pero existe como un campo de posibilidades en el cual sólo una se realizará según viva el niño o niña. No hay genes para la maldad o la bondad, pero hay historias vitales que llevan ala maldad o la bondad bajo la misma constitución genética.

Los seres humanos modernos vivimos encandilados por el éxito y la perfección. El éxito y la perfección, sin embargo, se plantean siempre como exigencias. Afortunados seríamos si viviéramos un mundo sin perfecciones, porque viviríamos un mundo sin exigencias.

Viviríamos un mundo en la armonía de la coinspiración. Iríamos haciendo cosas juntos. Tendríamos libertad para cambiar cuando las cosas que estamos haciendo no resultasen satisfactorias según nuestro deseo compartido. Pero, para que eso pase, tenemos que aceptarnos mutuamente. El niño que crece va a tener un espacio de acciones, un espacio emocional, que va a depender de cómo viva la relación con los demás. Su cuerpo va a ser, de hecho, como surja en la convivencia. Ustedes habrán leído comentarios sobre lo difícil que es determinar la extensión del cuerpo. ¿Hasta dónde llegaba el cuerpo de mi suegro? Con su campanita llegaba a todas partes. El cuerpo de uno depende de cómo vive uno la relación con los otros y consigo mismo. Si el niño está sometido al sufrimiento de la negación por indiferencia o por rechazo, lo que se va a producir es un ser "mal adaptado", "mal desarrollado", "criminal", etcétera..., es decir, un ser cuya corporalidad no será congruente con la circunstancia social que le toca vivir. Pero no tiene que pasar así. En verdad ¿qué nos impide aceptar al niño que se nos entrega tan totalmente como la araña de mi cuento? Sólo nuestra inseguridad, sólo nuestra falta de respeto por nosotros mismos, sólo el miedo a amar. Pero, el amor nunca enferma. La hipocresía sí.

Esta charla en verdad no tiene otro propósito que el de invitarlos a que usen ustedes estas nociones y experiencias en un gran momento de cambio que vive ahora la Humanidad, cambio ni económico, ni político sino que espiritual. Vivimos el término de la era de la creencia en que uno puede legítimamente diseñarle el mundo del otro. Ojala aceptemos esto y aprovechemos esta experiencia en el espacio de la educación y recuperemos nuestra dignidad de chilenos sin avergonzarnos de darle al amor su lugar cotidiano.