Publicado en Revista Aula XXI N°3 UMCE. Santiago. 1994. Pp.71-78
De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre cómo el alumno aprende, los sistemas regulares de educación propician determinadas modalidades educativas. En correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favorecerían el proceso. Por su parte, la formación de profesores se sustenta en las teorías sobre el aprendizaje que son científicamente aceptadas, a partir de las cuales se establece el diseño general de la práctica pedagógica. Las premisas de pensamiento acerca del aprendizaje siguen siendo las que consideran la captación de las propiedades de los estímulos como sustento del proceso de aprender. Esta consideración de un medio instructivo, especificador de lo que al alumno le pasa, implica centrarse en las propiedades de los estímulos y no en el operar del ser humano, lo que enfatiza la enseñanza y hace más difícil el proceso educativo de los niños con problemas para aprender. La comprensión del fenómeno del aprendizaje a partir de la explicación de
El concepto de aprendizaje y particularmente el de aprendizaje infantil, ha constituido motivo de reflexión para todos quienes se han preocupado de la formación de personas con miras a la sociedad del futuro. El ciudadano del porvenir, en cualquier época, depende de su historia personal; sus valores, creencias, certezas y actitudes forman parte de su individualidad y se consolidan en el proceso de socialización y de aprendizaje formal e informal que dura toda la vida. Sin duda, el proceso sistemático organizado por la sociedad moderna que tiene mayor relevancia respecto a su influencia sobre el tipo de hombre de la futura sociedad, lo constituye la educación formal y, dentro de ella, la educación del niño y del adolescente.
En educación, el concepto clave es “aprendizaje”. ¿Cómo es que éste ocurre?; ¿cómo se facilita?; ¿cómo se evalúa?. La pedagogía se funda en las respuestas a estas preguntas, respuestas surgidas desde distintos enfoques teóricos a través del tiempo y que abarcan el conjunto de ciencias desde las cuales de intenta explicar la complejidad de la conducta humana.
De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre cómo el alumno aprende, los sistemas regulares de educación propician determinadas modalidades educativas. En correspondencia con ese conocimiento, se implementan las estrategias que favorecerían el proceso. Por su parte, la formación de profesores se sustenta en las teorías sobre el aprendizaje que son científicamente aceptadas, a partir de las cuales se establece el diseño general de la práctica pedagógica.
En el transcurso de las últimas décadas, las explicaciones sobre el aprendizaje infantil se han modificado; sin embargo, el paradigma tradicional se ha mantenido y la formación de profesores se sigue basando en dicho paradigma. Las premisas de pensamiento acerca del aprendizaje siguen siendo las que consideran la captación de las propiedades de los estímulos como sustento del proceso de aprender; es decir, las que consideran que el medio especifica los cambios que ocurren en cada ser humano.
Podríamos describir, de modo esquemático, la interacción básica de una clase tradicional del modo siguiente:
El profesor o profesora presenta un estímulo –que puede ser una configuración particular de acción, lingüística, perceptual, etc.- que ha sido escogido a causa de sus propiedades. A este estímulo lo designaremos “a”. El profesor espera del alumno una respuesta “b” que corresponde al estímulo presentado y que representaría la evidencia de la captación de las propiedades que el estímulo “a” contendría en sí mismo. De este modo, el profesor o profesora espera una respuesta que ya predeterminó al elegir el estímulo a presentar. Esta respuesta esperada no sólo estará prefijada en cuanto al ámbito posible en el que se puede dar, sino también en el modo particular de ejecución y en el tiempo límite estimado para ello. Estas dos últimas consideraciones son prioritarias en la evaluación –importa tanto el “cómo” hace el alumno como el “qué” hace- ya que los objetivos de la aplicación metodológica se establecen considerando la aparición de las conductas que corresponden a la respuesta prefijada “b”. En esta perspectiva, la interacción en el aula tiene un carácter lineal, donde lo que hace o dice el docente especificaría lo que pasa en el alumno. Dicho de otro modo, la interacción habitual profesor-alumno en la sala de clases supone la existencia de un medio instructivo, especificador de lo que pasa en el niño; es decir, supone que es posible predeterminar las consecuencias de una historia particular de interacciones en un área específica. Un ejemplo evidente de este supuesto lo constituye la planificación de actividades basada en los “objetivos operacionales”, los que indican la conducta a lograr, el modo cómo será ejecutada, qué se utilizará y el nivel de exigencia para esa ejecución.
¿Qué sucede cuando un niño o niña no da las respuestas prefijadas por el profesor en las áreas de lecto-escrirtura y cálculo durante los primeros años de escuela?; ¿cuándo no parece captar las propiedades de los estímulos que le son presentados?
Por lo general, ellos pasan a engrosar el gran grupo de niños con trastornos del aprendizaje escolar, siendo derivados a diversas evaluaciones diagnósticas que darían la base para un tratamiento que corrija lo que no está bien en el niño, lo que no funciona “correctamente” y por lo tanto no le permite captar los estímulos tal como éstos son. Para estos alumnos, los profesores seleccionan más cuidadosamente aquellos estímulos cuyas propiedades son más evidentes y, por lo tanto, más fáciles de captar por ellos. De acuerdo a las teorías que hipotetizan las causas de estos problemas, la selección se traslada al tipo de estímulo que parece ser más relevante en uno u otro momento (perceptivo, lingüístico, etc.), manteniendo el supuesto básico de un medio que puede especificar en el alumno sus cambios de conducta.
El prefijar conductas particulares a lograr en condiciones también preestablecidas, constituye un impedimento para el desarrollo de la creatividad en cualquier persona. Para los niños inseguros y poco motivados hacia los aprendizajes escolares como son los niños con problemas para aprender, este enfoque educativo es aún más limitante.
Existen numerosas investigaciones que buscan explicar las causas y proponer soluciones a las dificultades en el aprendizaje escolar, sin embargo, el número de alumnos que las presentan parece ir en aumento; a los llamados trastornos específicos del aprendizaje se suma la problemática de los niños de aprendizaje lento quienes, en nuestro medio, constituyen parte importante de la población escolar que fracasa y/o deserta durante la enseñanza general básica. La baja autoestima es el denominador común de los alumnos que tienen reiterados fracasos en el sistema educativo al cual pertenecen.
Esta situación preocupa a todos quienes compartimos la responsabilidad del proceso educativo y conocemos las consecuencias que tiene el fracaso escolar en el desarrollo psicosocial del niño o niña. El fracaso escolar no se restringe a la escuela; lo que allí se inicia invade el ámbito familiar, modifica el sistema de relación social en el que el niño se desenvuelve y disminuye su imagen ante sí y ante los otros, provocando inseguridad y desmotivación hacia los aprendizajes escolares (Ibáñez, N. 1988). Quizás el verdadero problema no lo constituya el no aprender a leer o calcular, sino las consecuencias de ese no aprendizaje para la autoestima del niño y para su formación como sujeto social valioso y único.
La consideración de un medio instructivo, determinante de lo que a un ser humano le pasa, implica centrarse en las propiedades de los estímulos y no en el operar del ser humano, enfatizando así la enseñanza y no el aprendizaje.
Cambio de perspectiva
En esta explicación, el medio no puede especificar lo que le pasa a un ser vivo. El medio no es instructivo y el ser humano es un sistema cerrado en su operar, con clausura operacional, determinado por su estructura y en constante cambio estructural como condición para mantener su organización. El medio sólo puede gatillar cambios posibles, aceptados desde la propia estructura. No hay especificación, no hay captación de estímulos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje ocurre “cuando la conducta del organismo varía durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio y lo hace siguiendo un curso contingente a sus interacciones con él” (Maturana, 1982: 265) , y siempre corresponde a un comentario del observador.
Al distinguir conductas nuevas que surgen como producto de interacciones particulares, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en correspondencia con esas interacciones, y se deduce que esas conductas nuevas con producto de aquellas. Por lo tanto, el aprender es un fenómeno de transformación en la convivencia (Maturana, H. 1992) y para el caso del aprendizaje escolar, esta convivencia es la que se da entre profesor y alumno en el ámbito de la escuela.
Como el ser humano está en continuo cambio estructural, el aprendizaje siempre ocurre; lo que puede pasar es que las conductas nuevas que surjan no correspondan a las prefijadas por el profesor; es decir, que no se hayan gatillado en el alumno cambios estructurales que puedan distinguirse como conductas correspondientes al contenido particular que el profesor evalúa.
A la luz de
No existe un “mal funcionamiento” ni una percepción “incorrecta”, sólo existe un niño con su particular historia de cambio estructural que, en cada momento, aprende lo que vive del único modo que le es posible y para quien las interacciones gatillantes de cambios estructurales en el aula no son las mismas que para el resto de sus compañeros.
Al aceptar la explicación del aprendizaje desde este nuevo paradigma, se hace necesario un cambio fundamental en el sistema de interacción profesor-alumno en la sala de clases. Implica modificar esa especie de ideología instruccional de nosotros los profesores, para dar paso a un sistema distinto, donde el profesor sea un guía neutral, pero activo, y estructure las situaciones de aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones.
Para Maturana, las emociones configuran el espacio de acciones posible (Maturana, H. 1991). El educador que acepte esta premisa no puede establecer objetivos educacionales sin considerar la base emocional que permitirá la disposición para las nuevas acciones y relaciones interpersonales propias del medio escolar.
Si bien la adopción de esta nueva perspectiva significa que el profesor sabe que no puede especificar lo que le ocurrirá al niño o niña en la situación de aprendizaje, también sabe que es posible crear, junto a él o ella, las condiciones para que las interacciones se den en un espacio de acciones en el que el respeto y la aceptación mutua tengan lugar, facilitando la emoción que permita el aprendizaje deseado (Maturana e Ibáñez; 1990). De este modo, el énfasis se pone en el operar del ser humano, en el entendimiento de que el medio no puede especificarlo, en generar interacciones que permitan la emoción de aceptación del otro y en el reconocimiento del hecho que cada uno hace sólo lo que puede hacer en cada momento de su vida. Es decir, enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseñanza del profesor.
Una primera alternativa
Entre 1983 y 1987 se desarrolló una primera investigación pedagógica que consideró como base el planteamiento de Humberto Maturana respecto a que la aceptación del otro en la convivencia es propia de nuestra biología. Su objetivo fue integrar al sistema de educación especial a un grupo de niños que no tenían acceso a dicho sistema a causa de las severas conductas desadaptativas que presentaban (Ibáñez, N. 1987). Con la importante motivación que significó hacerse cargo de los logros obtenidos por estos niños la autora creó, paralelamente a dicho trabajo, la metodología Interaccional Integrativa (MII), destinada a alumnos con dificultades para aprender los contenidos programáticos de la enseñanza básica. Esta propuesta constituye la primera aplicación pedagógica en esta nueva perspectiva sobre el aprender y el conocer, al interior del sistema regular de educación.
La metodología Interaccional Integrativa se elaboró a partir de la experiencia en aula de la autora con grupos de alumnos con problemas para aprender de
La sistemática de trabajo de esta metodología incorpora las faces propuestas por A. R Luria como modelo de la actividad intelectual (Luria, A:; 1984) y las situaciones de aprendizaje consideran, prioritariamente, la necesidad de que el alumno sea el actor principal de la clase, aprendiendo a escuchar la opinión de los demás a partir de la propia experiencia de ser escuchado; a descubrir sus errores al tener la oportunidad de autocorregirse y de corregir lo que considera erróneo en lo que dicen o hacen sus compañeros; a crear sus propias estrategias de resolución de los problemas presentados, y a implementar nuevas soluciones a partir de las demostraciones del resto de los alumnos, cuya experiencia es distinta
En
a) La aceptación real del alumno que no aprende igual que sus pares y por lo tanto, una distinción diferente respecto de las exigencias y de la diversidad permitida en los procesos de ejecución de las tareas.
b) El término de la premisa del “defecto que se debe corregir”, tan afianzada en las prácticas pedagógicas destinadas a niños con problemas para aprender.
Los resultados de la primera investigación de aplicación sistemática de
Comentarios
Si bien la educación sistemática constituye el proceso que tiene mayor relevancia para lograr los cambios deseados en cualquier sociedad, éstos sólo se hacen posibles mediante la práctica pedagógica que realizan los profesores al interior de la escuela. Es la conformación del currículo, que debe contemplar a la comunidad educativa toda, la base para una práctica pedagógica que se autodefina como la mejor posibilidad del cambio deseado en educación, a partir de la adhesión emocional del maestro para con su tarea formadora. La metodología Interaccional Integrativa es un primer intento de sistematizar un modo distinto de relaciones interpersonales en el contexto escolar, a partir del quehacer propio de los profesores de aula.
Si duda, el tipo de hombre que formará parte de la sociedad futura surgirá de acuerdo a cómo viva el niño o niña de hoy. La gran responsabilidad de los educadores consiste en hacerse cargo de ello, asumiendo la competencia profesional que poseen para crear las estrategias que permitan estructurar situaciones de aprendizaje que consideren más adecuadas, según el conocimiento que tengan de cómo el niño aprende.
Bibliografía
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Luria, A. R. 1984 El cerebro en acción . Fontanella. Barcelona.
Maturana, H. 1982 “Reflexiones: aprendizaje o deriva ontogénica”. Arch. de
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Santiago
Maturana, H. 1991 Emociones y lenguaje en educación y política. Hachette.
Santiago
Maturana, H. 1992 El sentido de lo humano. Hachette. Santiago
Maturana e Ibáñez 1990 “De la enseñanza al aprendizaje”. Rev. de Educación. N°
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